Doskonałość akademicka – jak przeorientować uczelnie na jakość kształcenia

29-30 III 2017 r.

 

Szanowni Państwo,

Proszę, by łaskawie zwolnili mnie Państwo od wchodzenia w szczegółowe wątki problematyki jakości kształcenia przewidziane na obecną konferencję, choć jestem bowiem najgłębiej przekonany, że to kwestia fundamentalna, to wiem także, że lepiej ode mnie zrobią to obecni tu znakomici specjaliści. Pozwolę sobie jedynie wyrazić ogromną radość, że do ujęcia optymalnej jakości kształcenia akademickiego użyli Państwo odważnej kategorii doskonałości. Standardy kształcenia ujmowane są dzisiaj najczęściej w kategoriach pragmatycznych, choćby w języku – wypracowanej na gruncie polskim – prakseologicznej kategorii sprawności, która obejmuje – słusznie – nie tylko niezawodność, ale i bardziej mierzalną efektywność i ekonomiczność przedsięwzięcia. Doskonałość zaś należy do innego wymiaru, który tradycja europejska wiązała głównie z terminem areté, habitus, a więc właśnie z doskonałością w jakiejś dziedzinie. Przede wszystkim jednak odnosiła się do cnoty i to nie tylko dotyczącej wymiaru intelektualnego, ale nade wszystko – do wymiaru czy płaszczyzny moralnej. Wierzę bowiem najgłębiej, że każda aktywność akademicka, naukowobadawcza i dydaktyczna musi być mierzona także w wymiarze moralnym; co więcej, ten wymiar zapewni sprawności autentyczność i trwałość. Aktywność akademicka jest przecież aktywnością człowieka i jest skierowana ku człowiekowi; jest w służbie człowieka. Stąd też wierzę, że reforma nauki i szkolnictwa wyższego powiedzie się tylko wówczas, jeśli będzie elementem szerszej reformy szkolnictwa wszystkich stopni, a nawet naprawy Rzeczypospolitej, jej ładu prawnego, mechanizmów funkcjonowania, by były przewidywalne, drożne i sprawiedliwe. Reforma ta powiedzie się także, a może przede wszystkim, gdy będzie wyrazem samonaprawy, nawrócenia obywateli, którzy Rzeczpospolitą tworzą, a więc także korporacji akademickich, nauczycieli akademickich, doktorantów i studentów, jako mądrych, wolnych i odpowiedzialnych podmiotów ludzkich.

Cieszę się, że tak ujęty aspekt reformy podejmą Państwo na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, którego twórca, ks. Idzi Radziszewski, pierwszy rektor naszej Uczelni, odwoływał się przed stu laty do ideałów edukacyjnych Stanisława Konarskiego i Komisji Edukacji Narodowej. Przy całym ich zróżnicowaniu, obejmowały one wymagająco najpierw ład intelektualny, kulturę myślenia, szeroko pojętą kulturę logiczną warunkującą nie tylko sprawność naukową, ale i ład w wydawaniu sądów w codziennej praktyce życiowej. W równej mierze reformy te obejmowały jednak i postępujący za ładem intelektualnym ład działania, ugruntowany – nie inaczej – na ładzie moralnym. O ładzie tym jakby boimy się mówić w odniesieniu do szkolnictwa akademickiego, gdy występujące w szkolnictwie niższego stopnia „postawy moralne” zastępujemy funkcjonalistycznie pojętymi „postawami społecznymi”, w formie wdrażania do ładu społecznego ugruntowanego tylko na prawie.

Na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, którym mam ogromny zaszczyt kierować, zwykliśmy postrzegać każdą formę szkolnictwa akademickiego w perspektywie paradygmatycznej roli uniwersytetu jako najwyższej formy edukacyjnej, jako „arcydzieła kultury”, wpisanej – nie inaczej, ale jak chciał święty Jan Paweł II, profesor i patron naszej uczelni – w służbę człowiekowi. Widział w niej nawet dramatycznie jakiś „odcinek walki o człowieczeństwo człowieka”, stąd też wzywał, by uniwersytet „wyzwalał potencjał umysłowy i potencjał duchowy człowieka, żeby pomógł w jego wyzwoleniu się w określonej wspólnocie ludzi”; by w sposób wszechstronny rozwijał „potencjał umysłu, woli i serca; formację całego człowieka”. Wierzył nawet, że tak podejmowana działalność edukacyjno-wychowawcza przez swych absolwentów przeniknie do życia społecznego, jako zaczyn nowego świata, cywilizacji miłości. Stąd też podkreślał „genealogię” uniwersytetu, „wspólną z Kościołem, bo w pewnym sensie o to samo chodzi Kościołowi i uniwersytetowi”.

Jak Państwo znakomicie wiedza, szkolnictwo wyższe w dziejach Europy przybierało różne formy, na jego kształt miały zmieniające się tendencje kulturowe, realia społeczno-polityczne. Niemal aż do dojrzałej nowożytności dominowało kształcenie ogólne, z niewątpliwym rysem filologiczno-historycznym, splecione nierozerwalnie z wychowaniem, a nawet podporządkowane wychowaniu integralnie postrzeganego człowieka. Cóż dziwnego, szkolnictwo to było dziełem wspólnot wyznaniowych, które widziały w nim nawet narzędzie ewangelizacji. Wzrost znaczenia roli państwa, które przejmowało od instytucji samorządowych funkcje kierownicze, wciągnął szkolnictwo wyższe w służbę państwa; szkolnictwo stało się przedmiotem polityki. Cóż więc dziwnego, że państwo coraz wyraźniej zaczęło wspierać szkolnictwo zawodowe, obok uniwersytetów powstawały rozmaite akademie, które od początku XX wieku zaczęły nadawać stopnie naukowe, a z czasem nazywać się uniwersytetami, ukazując tym paradoksalnie znaczenie integralności wiedzy, integralności badań naukowych i integralności kształcenia. Równocześnie uwidaczniał się odwrotny kierunek, uniwersytety, jak nawet humanistyczny początkowo Uniwersytet Wilhelma Humboldta – perfekcyjnie zespalający badania naukowe z edukacją, ale zanurzony na początku niemal po uszy w kulcie kultury starożytnej – coraz mocniej dostrzegały znaczenie nauk przyrodniczych, gdyż już w latach 1820-1830 udział tych nauk na uniwersytecie berlińskim wzrósł z 12% do 53%. Z czasem doceniono też – obok wciąż fundamentalnych badań i kształcenia w zakresie nauk podstawowych – także badania i kształcenie o charakterze aplikacyjnym, nawet technologicznym. Postęp nowożytnej nauki, wymogi cywilizacyjne rewolucji przemysłowej, a następnie rewolucji technologicznej wymusiły na szkolnictwie wyższym przejęcie zadań właściwych akademiom badawczym coraz bardziej eksponując rolę badań przed kształceniem, tak dalece że ocena nauczyciela akademickiego dokonywana jest w praktyce na podstawie osiągnięć naukowych, a nie dydaktycznych, które systemowo mogły stać się swoistą pańszczyzną.

Zmiany te, w połączeniu z coraz liczniejszymi kręgami studiujących, wymusiły zmianę modelu kształcenia i relacji nauczyciel akademicki – student. Stopniowo zatarł się, wypracowany na humanistycznych seminariach, ideał relacji mistrz – uczeń, łączący wysokie wymogi z zaufaniem, niewymuszonym respektem i zindywidualizowaną troską. Dzisiejsze warunki i techniki kształcenia: w dużych grupach, nawet na odległość, ocenianie w systemie pisemnych testów, to świat swoistej szkoły-fabryki. Może się ona typowemu humaniście nie podobać, ale nawet on nie może nie dostrzec, że realia te wymagają wypracowania precyzyjnych narzędzi wartościowania kształcenia, jego porównywania wobec postępującej migracji w ramach różnorodności typów szkolnictwa wyższego i w wymiarze międzynarodowym. Dbałość o techniki kształcenia, dbałość o techniki sprawdzania rezultatów tego kształcenia, dbałość o ich zobiektywizowania przy użyciu narzędzi mierzalnych, nie może jednak prowadzić do zagubienia tego wzniosłego standardu, który przywołujemy w tytule dzisiejszej konferencji, jakim jest „doskonałość”. Jak pozwoliłem sobie zauważyć na wstępie, wiąże się ona nie tylko ze standardami efektywności, ale związana jest także, a może przede wszystkim ze specyfiką podmiotu kształcenia jakim jest wymagający szczególnego szacunku człowiek-student.

Żyjemy dzisiaj w kraju, który staje wobec kolejnych wyzwań, konieczności dążenia do osiągnięcia synergii wszystkich wymiarów kultury, życia społecznego i gospodarczego. Te z kolei warunkowane są w dużym stopniu poziomem materialnym, formami i jakością kształcenia. Otwierając tę konferencję, życzę Państwu, by dyskusje nad jakością kształcenia, prowadzone w gościnnych – jak ufam – murach naszego Uniwersytetu, były nie tylko owocne, ale także by przyczyniły się do odnowienia, pogłębienia autentycznego ducha akademickiego, w jego najgłębszym: intelektualnym, moralnym i obywatelskim wymiarze. Wierzę mocno, że debata, którą za moment podejmiemy, nie skupi się na wskazywaniu ułomności polskiego systemu kształcenia wyższego porównywanego z realiami zachodnimi, ale że przy rozpoznaniu tych aspektów kształcenia i mierników jakości kształcenia, które są dla Polski specyficzne i stanowią o jej pozytywnie postrzeganej indywidualności, uda się nam sformułować propozycje rzetelnego i sprawiedliwego – co nie znaczy identycznego dla wszystkich obszarów i dyscyplin – oceniania jakości kształcenia. Chciałbym, abyśmy nie tylko naszą tutaj dyskusją, ale również przyszłą ustawą o szkolnictwie wyższym dali wyraz przekonaniu, że troszcząc się o poszanowanie wartości najwyższych, umiemy zapewnić wysoką jakość kształcenia i dać przyszłym pokoleniom możliwość skutecznego konkurowania na światowym rynku pracy i badań naukowych.