Moje zainteresowania w tej dziedzinie wywodzą się z okresu studiów, głównie z zafascynowania wykładami i seminariami prowadzonymi przez dr Kazimierza M. Słomczyńskiego. Potrafił on zaszczepić wielu studentom, do których również ja się zaliczałem, cierpliwość w dochodzeniu do tego, jak identyfikować istniejące w społeczeństwie podziały oraz jak badać dynamikę relacji między klasami i warstwami. Wpływ na moje zainteresowania wywarł również profesor Wiesław Wiśniewski. Jako uczeń Stanisława Ossowskiego zwrócił moją uwagę na świadomościowy aspekt zjawisk społecznych. Na to, że podstawą wszelkich strukturotwórczych procesów są aspiracje i dążenia, zaś kluczem do zrozumienia zjawisk społecznych jest sposób postrzegania przez ludzi rzeczywistości, która ich otacza.

W moich dociekaniach na temat procesów społecznej strukturalizacji zawsze obecne były dwa wątki: formalny – opisujący zjawiska od strony ilościowej, oraz socjologiczny – dotyczący mechanizmów społecznych, które nadają treść badanym zjawiskom. Mój pierwszy artykuł, który w życiu opublikowałem („Mierniki ruchliwości społeczno-zawodowej”, Studia Socjologiczne 1981, nr 2), ograniczał się do kwestii formalnych. Dość prędko doszedłem do przekonania, że liczby to nie wszystko, ale nie uchroniłem się przed wpadnięciem w drugą skrajność. Zafascynował mnie pomysł zastosowania pojęcia prestiżu do wyjaśnienia aspiracji edukacyjnych, co zaowocowało koncepcją „prestiżu wykształcenia”, którą poddałem zresztą testom empirycznym („The Prestige of Education”, [w:] Social Stratification in Poland. Armonk: Sharpe 1986). Ta oryginalna – przynajmniej dla mnie – koncepcja nie przykuła jednak niczyjej uwagi, toteż dość szybko sam o niej zapomniałem. Tymczasem badacze społecznej stratyfikacji zaczęli przywiązywać coraz większe znaczenie do różnic między typami szkół wyższych. W dobie powszechnego kształcenia coraz ważniejsza stawała się bowiem „jakość” uzyskanego wykształcenia. Gdy problematyka ta znalazła się na szczycie top-listy badawczej, moje wyniki sprzed 30 lat nabrały swoistej wartości. Dowiodły bowiem, że zjawisko niejednakowego postrzegania wartości dyplomów różnych uczelni nie pojawiło się w momencie, gdy ponad połowa młodzieży kończy studia wyższe. Istniało również w Polsce lat 80., gdy wykształcenie wyższe stanowiło elitarny przywilej, zaś uczelnie kończyła zaledwie jedna dziesiąta młodzieży. Historia ta uświadomiła mi, jak ważną rolą badacza jest samo dokumentowanie stanu społeczeństwa. Potwierdziła też nieoczywistą prawdę, że wybierając problemy badawcze warto, obok teorii, kierować się również intuicją.

Wiele spośród dokonań w dziedzinie badania nierówności społecznych zawdzięczam współpracy z profesorem Henrykiem Domańskim. Sprzyjał jej niewątpliwie fakt, że przez wiele lat byliśmy sąsiadami na żoliborskim osiedlu. Ważniejsze jednak było to, że w pewnym sensie uzupełnialiśmy się. Zakres i głębokość wiedzy Henryka Domańskiego są niespotykane. Z niezwykłą łatwością potrafi porządkować istniejące teorie, odwołując się do ich źródeł i historii zastosowań, aby na tej podstawie zaproponować własną wizję badanych zjawisk. Ja zaś w naszym duecie pełnię raczej rolę enfant terrible. Szukam przede wszystkim luk w całej tej wiedzy. Procesów, zjawisk, czy metod badawczych, którym dotychczas nie poświęcono wiele uwagi, a których uwzględnienie mogłoby przyczynić się do lepszego wyjaśnienia tego, czym się aktualnie zajmujemy. Między innymi, w swoim czasie udało mi się przekonać Henryka, aby do identyfikacji wymiarów stratyfikacyjnych w analizach międzykrajowych posłużyć się metodą kanoniczną, w miejsce coraz częściej stosowanych już wtedy modeli log-liniowych. Jak pokazał czas, wyszliśmy na tym jak Zabłocki na mydle, gdyż ostatecznie drugie z podejść zdominowało sposób myślenia badaczy o nierównościach społecznych. Pozostała satysfakcja, że nasze propozycje po dziś dzień zachowały walor oryginalności.

Sporo uwagi poświęciliśmy z Henrykiem Domańskim zjawisku ze sfery świadomości społecznej, jakim jest prestiż. Rezultatem współpracy była między innymi książka na ten temat (Wzory prestiżu a struktura społeczna. Wrocław: Ossolineum 1991). Do moich obrazoburczych pomysłów należało tym razem zwrócenie uwagi na fakt, że w wizjach prestiżu niespójność dominuje nad spójnością, co ogranicza zaufanie do roli tradycyjnie przypisywanej prestiżowi, zwłaszcza w teoriach funkcjonalnych. Brakowało nam jednak danych, które pozwoliłyby na systematyczną analizę zmian stopnia krystalizacji prestiżu. W późniejszych latach dane takie zgromadzono. Do problemu wróciliśmy więc ostatnio (2010), przygotowując artykuł poświęcony tym zagadnieniom (wspólnie z Kazimierzem M. Słomczyńskim). Okazało się, że w Polsce, w okresie ostatnich 20 lat, stopień krystalizacji prestiżu uległ znacznemu obniżeniu. Dowodzi to, że prestiż stopniowo traci swoje strukturotwórcze funkcje. Mnie, jako badaczowi, rezultat ten dostarczył sporo satysfakcji. Nieczęsto zdarza się bowiem, że po pewnym czasie sprawdzają się wcześniejsze hipotezy.

Przedmiotem prac, które prowadziliśmy wspólnie z Henrykiem Domańskim, były również klasyfikacje zawodów. W socjologii uważa się  je za syntetyczne narzędzie opisu pozycji jednostek w systemie nierówności, uwzględniającym różne jego aspekty. Pierwsza grupa naszych publikacji na ten temat, napisanych w latach 90., dotyczyła oceny przydatności klasyfikacji stosowanych w Polsce i w innych krajach. Po roku 2000 zaproponowaliśmy pewne modyfikacje tych klasyfikacji. Rezultatem były dwie publikacje książkowe, obie przygotowane wspólnie z Kazimierzem M. Słomczyńskim. Ponieważ doszliśmy do wniosku, że proponowane rozwiązania mogą okazać się przydatne również badaczom w innych krajach, późniejsza z tych dwóch książek wydana została w języku angielskim. Do książki dołączono dyskietkę z oprogramowaniem (mojego autorstwa), które wspomaga przygotowanie narodowej wersji klasyfikacji a także kodowanie materiału empirycznego.

Odrębny nurt moich zainteresowań stanowią nierówności w dostępie do wykształcenia.  Nie ma w tym nic zaskakującego, skoro swoją karierę naukową rozpoczynałem w Zakładzie Socjologii Oświaty i Wychowania. Problemom tym poświęcone było moje pierwsze badanie empiryczne, zrealizowane wspólnie z Magdaleną Sawińską, które nazwaliśmy „Drogi edukacyjne społeczeństwa polskiego”. Na podstawie jego wyników staraliśmy się wykazać, że w Polsce, o istocie nierówności edukacyjnych decyduje rozdzielenie się karier szkolnych po ukończeniu szkoły podstawowej. Zaproponowany model systemu edukacji, jako układu równoległych ścieżek, na świecie w owym czasie nie był stosowany, gdyż system edukacji postrzegano raczej jako jednowymiarowy układ szczebli selekcji. Nam jednak zaproponowane ujęcie wydawało się całkiem naturalne. Jako młodzi badacze w pamięci mieliśmy czasy szkolne, toteż świadomi byliśmy przepaści, która oddziela szkoły zasadnicze od techników, a technika od liceów. Jeśli miałbym wszystkie swoje pomysły badawcze uporządkować od najmniej do najbardziej znaczących, to koncepcję równoległych ścieżek edukacyjnych umieściłbym na pierwszym miejscu. W innych krajach takim ujęciem zainteresowano się dopiero po 2000 roku. Niestety, podobnie jak wielu innych badaczy uniwersyteckich, kryzys pierwszej połowy lat 90. zmusił mnie do wzięcia kilkuletniego rozbratu z pracą naukową...

Do problemu nierówności edukacyjnych powróciłem w obecnym stuleciu. Od 2004 roku jestem członkiem zespołu realizującego Międzynarodowy Program Oceny Umiejętności Uczniów PISA. Badanie to dostarcza danych, które pozwalają wszechstronnie opisać przyczyny nierówności edukacyjnych i porównać rozmiary tego zjawiska w różnych krajach. Jedną z kwestii, które Interesują mnie najbardziej, są zmiany nierówności w dostępie do wykształcenia w Polsce po 1989 roku, a w szczególności wpływ, jaki na nierówności edukacyjne miała reforma systemu szkolnego zapoczątkowana wprowadzeniem gimnazjów. Na podstawie wyników badania PISA udało mi się wykazać, że reforma gimnazjalna zmniejszyła na krótki czas siłę zależności osiągnięć szkolnych od położenia społecznego rodziców, po czym w ciągu kilku kolejnych lat sytuacja wróciła do stanu poprzedniego. Rodzice szybko „nauczyli się”, w jaki sposób skutecznie wspomóc dziecko w osiągnięciu dobrych wyników z egzaminów zewnętrznych, które stały się podstawą selekcji edukacyjnych w zreformowanym systemie. Szerzej piszę na ten temat w ostatnim raporcie z wyników badań PISA (Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA. Wyniki badania 2009 w Polsce. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej, 2010), a także w Raporcie o stanie edukacji 2010 (Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych 2011).